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Aprendizaje sobre el período de las Revoluciones (1820-1848) en el Bachillerato


Nuestro propósito es realizar algunas observaciones sobre la enseñanza de este período de 1820 a 1848, protagonizado por las Revoluciones tradicionalmente calificadas de liberal-burguesas, aunque según el currículo todavía en vigor, en cambio, son calificadas de liberales o burguesas, en principio, un matiz que puede pasar desapercibido, pero que puede ayudarnos en la explicación del final de la etapa que aquí abordamos, como tendremos oportunidad de ver.

La forma de tratar el aprendizaje de esta época parte, en cierta medida, se basa en nuestro reciente manual, El tiempo de las Revoluciones. De 1820 a 1848, que nos ha hecho reflexionar, de nuevo, sobre un problema importante en el aprendizaje de la Historia en Bachillerato, y también en Secundaria Obligatoria, la cuestión de la íntima relación de ideas, hechos, personajes, acontecimientos y procesos de distinto alcance temporal, porque, creemos seguimos enseñando verdaderos compartimentos estancos. Ese tema, como el de la Revolución Industrial, es muy idóneo para enseñar a los alumnos la multicausalidad, las causas que pueden ser, a su vez, consecuencias de hechos o procesos anteriores, y la interrelación de los fenómenos, así como la existencia de procesos paralelos.

Se trataría de abordar la cuestión desde una serie de áreas, pero interconectadas o estrechamente relacionadas entre sí en este bloque tercero. Previamente, los alumnos han debido comprender el sistema de la Restauración, como un intento de recuperar el Antiguo Régimen -profundamente cuestionado por la Revolución francesa y Napoleón- aunque con algunas concesiones a la nueva época. La Restauración debe ser entendida, en primer lugar, desde unos presupuestos ideológicos determinados, en un ejercicio, por lo demás, comparativo con las ideas y valores propuestos por la Ilustración y la Revolución francesa: voluntad, libertades, derechos, tradición, religión, etc.. En este sentido, y esto vale también para lo que vamos a defender sobre el tema propuesto, las bases ideológicas de cada período, movimiento o proceso histórico deben ser abordadas de forma más clara de lo que estamos haciendo en las aulas, y no como un capítulo más sin casi conexión con el estudio de los hechos y/o procesos históricos. Por otro lado, aunque es evidente la complejidad en relación con las reuniones y organizaciones internacionales generadas en este período –Congreso de Viena, distintos Congresos posteriores, Santa Alianza, Cuádruple Alianza- creemos que debe abordarse con un poco más de detenimiento cómo se articularon, qué hicieron y por qué terminaron por fracasar.

La primera cuestión a tratar tiene que ver con qué entendemos por liberalismo. Se trataría de plantear los principios básicos del liberalismo político, relacionando la ideología con lo que habría ocurrido en las Trece Colonias y en la Revolución en Francia, así como su conexión con la Ilustración. Es importante hacer un ejercicio de comprensión teórica con los alumnos sobre conceptos tan abstractos como soberanía, constitución, representación, sufragio y derechos, porque tienen su evidente complejidad. La interpretación de estos conceptos y su correcto aprendizaje son objetivos prioritarios por su íntima conexión con nuestro mundo actual, además de, lógicamente, ser fundamentales para entender la historia contemporánea. Después habría que trabajar con las diferencias entre las familias del liberalismo, introduciendo también el concepto histórico de partido, con una serie de líneas acerca de su evolución histórica. Por fin, no podemos dejar de enseñar qué es el liberalismo político si no se conecta con el económico, que se estudió en un primer bloque, a la par que con la fisiocracia y, por lo tanto, en un tiempo de aprendizaje muy alejado para el alumno.

La segunda área de conocimiento se refiere al nacionalismo, la otra fuerza poderosa y cuestionadora del sistema de la Restauración. El tratamiento del nacionalismo tiene una mayor dificultad de explicación y comprensión porque no se trata de una ideología estructurada como la liberal, pero debe emprenderse también con cierto detenimiento porque, además, dada su importancia en el mundo actual, el alumno puede tener más interés que por el liberalismo, partiendo de una breve pero significativa introducción sobre qué existía en el Antiguo Régimen sobre la relación de las personas con las instituciones en un territorio determinado, para observar los cambios que trajo la contemporaneidad en esta materia, a través de un ejercicio comparativo: súbditos, ciudadanos, concepto patrimonial del Estado, concepto histórico de nación y naturaleza, soberanías, monarquías, territorios, etc..

Creemos que conviene cierta originalidad en esta cuestión, superando la visión clásica que se ha ido enseñando siempre pivotando sobre las diferencias entre el nacionalismo más liberal o voluntarista, del conservador o esencialista, ya que las fronteras entre ambos son muy complicadas de establecer, y nos parecen muy artificiales. Después de años de ejercicio pedagógico cada día nos sentimos más constreñidos en este esquema clásico. Interesaría más conocer, a nuestro juicio, cómo se conformaron los Estados-nación, los instrumentos que se emplearon para hacerlo y sus limitaciones, además de cuestionar la inevitabilidad de este proceso histórico, y estudiar los nacionalismos sin Estado, más comunes de lo que tradicionalmente se ha visto en nuestras aulas, y que tendrían y tendrán en la futura, pero no excesiva alejada Historia española, un evidente protagonismo, por ejemplo. Y no debemos olvidar que el alumno debe conectar la cuestión nacionalista con el principal futuro foco de tensión europea posterior, en la zona balcánica.

El currículo diluye la cuestión del componente democrático, pero, creemos tiene la suficiente entidad para ser estudiada de forma detenida, y no como un simple apéndice del liberalismo, aunque tenga sus evidentes conexiones. Precisamente, el nacimiento en este período de la ideología democrática tiene mucho que ver con la reacción de la burguesía, en principio, protagonista de las revoluciones, transformado el inicial radicalismo en una suerte de moderantismo, con un gran pacto con la aristocracia y parte de la Iglesia. La ideología democrática, por lo tanto, debe ser analizada, con especial énfasis en las cuestiones del sufragio, pero también en relación con los derechos, y las conexiones de esta ideología con el incipiente republicanismo, cuestionando las monarquías constitucionales porque, por otro lado, no se plantea claramente en nuestra materia un estudio histórico y comparativo sobre las jefaturas de Estado. Supone, además, otra de las bases de la sociedad donde vive el alumno.

El movimiento obrero habría sido tratado en el bloque anterior, pero aquí se plantea uno de esos problemas derivados del peligro de los “compartimentos estancos”, al que aludíamos al principio. Parece lógico, en principio, que el movimiento obrero se explique vinculado a las transformaciones socioeconómicas derivadas de las revoluciones o procesos de industrialización, pero hay todo un período de nacimiento del socialismo, con raíces en otras corrientes e ideas, y que está inmerso en estos procesos revolucionarios, muchas veces empleando métodos y formas organizativas propias de grupos o asociaciones con otros objetivos, y que deben ser estudiados también aquí. Pensemos que el Manifiesto Comunista es de 1848, y surge en el seno de ese mundo organizado clandestino al que hemos referido antes. Por fin, además debería darse una mayor importancia al socialismo utópico como alternativa al modelo conspirativo y/o revolucionario en esta época, y también a los antecedentes del anarquismo. Pero, además, tanto en 1830, como, sobre todo en 1848 y, muy especialmente en Francia, aunque no solamente, el componente social de las Revoluciones es casi más importante que el liberal o el nacionalista.

De lo que hemos expresado parece claro que las fronteras entre los bloques no pueden ser impenetrables, estando ahí, de nuevo, nuestra preocupación por la enseñanza de una Historia interconectada, con sentido y no como una mera descripción e interpretación de procesos y hechos, aunque somos conscientes de que genera no pocas dificultades a la hora de abordar las cuestiones en clase porque exige un planteamiento distinto, pero que, a la larga, puede ser más atractivo para el alumno, al entender los componentes de todo tipo de esos procesos, y su vinculación con el mundo actual.

Por fin, abordados estos componentes que explican el período terminaríamos interconectando sus contenidos en el área final, que tiene que ver con el desarrollo concreto de los hechos, de las tres Revoluciones, con sus características propias y semejanzas, siendo siempre partidarios de aplicar de forma continua un método explicativo comparativo, como ya hemos indicado en el área del liberalismo.

Aunque pueda parecer que estamos introduciendo más contenidos en la de por si materia densa que es la Historia del Mundo Contemporáneo de Primero de Bachillerato, deberíamos obviar en este apartado final del desarrollo del proceso histórico revolucionario detalles muy concretos de las distintas revoluciones en cada país, partiendo de un relato más común, y de nuevo comparativo, aunque sea evidente que tengamos que descender a algunos detalles, especialmente en relación con la historia de Francia, el país clave en los procesos revolucionarios, pero convendría que aquí sí hiciéramos un esfuerzo de selección. Así pues, podríamos partir de un esquema común a la hora de abordar las Revoluciones concretas en cada oleada revolucionaria, donde sea muy importante la formulación de conclusiones comunes y específicas, dada la heterogeneidad europea. Somos partidarios de no obsesionar al alumno con fechas, hechos y datos. No se trata de obviar la cronología, pero abordar la cuestión temporal no puede basarse solamente en ejes cronológicos atiborrados de fechas y hechos.

Y por fin, nos atrevemos a plantear una posible conclusión final del tema, a modo de ejemplo, una vez abordados los distintos componentes o áreas:

Al final, las Revoluciones parecieron fracasar, pero, en realidad, la Europa del final de la etapa que aquí tratamos, al menos la occidental, ya no sería la que se diseñó entre 1814 y 1815, aunque en la Europa oriental y central siguió imperando la autocracia o se basculó solamente tímidamente hacia sistemas menos absolutos. En Occidente terminaron por asentarse los Estados liberales, en su versión más moderada, con matices entre unos países y otros, pactando la alta burguesía con algunos elementos del viejo orden -la aristocracia y parte de la Iglesia- (por eso, aún siendo revoluciones protagonizadas por la burguesía, habría que ver si el liberalismo resultante en esta versión tan moderada no sería también propio de cierta nobleza, que se adaptó a la nueva situación, retomando lo que exponíamos al principio del artículo), con el fin de asentar un mínimo de conquistas, y para frenar el avance de la democracia, así como el creciente malestar social, que, sobre todo, en 1848 se habían puesto de manifiesto en los procesos revolucionarios, como fue claramente evidente en Francia. Estaba naciendo el nuevo movimiento obrero, aunque se mantuvieron distintas formas de protesta social de signo preindustrial durante cierto tiempo. No debe olvidarse que 1848 fue el año del Manifiesto Comunista de Marx y Engels.

Además, en paralelo a la creación de los Estados liberales se fortaleció el modelo de estado-nación en Europa occidental, con las salvedades de Alemania e Italia, que tendrían que esperar todavía para conformarse como Estados unitarios, además de prefigurarse otros conflictos protagonizados por nacionalismos sin Estado, destacando el caso irlandés. Por su parte, en la Europa balcánica comenzaría, a partir del final de la época que aquí estudiamos, a generarse un intenso proceso de conflictos donde se ventilaron distintas hegemonías en la zona y se desarrollaron los deseos nacionalistas de distintos pueblos, y que culminaría en la Gran Guerra.

En cuestión de metodología somos partidarios de plantear contenidos bien explicados sobre los que el alumno debe realizar esquemas para estructurar ideas, y relacionarlas entre sí, una metodología que el profesor debe enseñar.

En segundo lugar, el aprendizaje de esos contenidos debe aplicarse, como no podía ser de otra forma por la importancia que tienen en el trabajo del historiador, sobre textos contemporáneos a la época tratada, no siendo partidarios, por el momento del ejercicio clásico del comentario de texto, sino de plantear un ejercicio de comprensión del mismo, comenzando con preguntas que demuestren que el alumno ha entendido dicho texto y pueda aplicar lo aprendido. El comentario de texto clásico es un ejercicio que solamente se puede abordar si el profesor comprueba un progreso del grado de madurez de los alumnos, porque supone un ejercicio harto complicado, que exige muchos conocimientos y una experiencia de relación de contenidos de la que carecen en el primer curso de Bachillerato. En nuestra opinión, los resultados no son nada positivos y desmotivan al alumno.

Es muy conveniente plantear textos históricos con perspectivas distintas de los mismos hechos, subrayando, de nuevo, la cuestión del método comparativo. En relación con esto último conviene que siempre se plantee un ejercicio final con textos historiográficos enfrentados para que el alumno, realmente, termine de comprender que existen interpretaciones distintas de los procesos históricos, y eso solamente se puede conseguir con este ejercicio práctico porque es muy ilustrativo. Nos parece fundamental plantearnos, en este sentido, introducir esta cuestión de las interpretaciones historiográficas en Bachillerato, aunque sea de una forma aproximada.

Doctor en Historia. Autor de trabajos de investigación en Historia Moderna y Contemporánea, así como de Memoria Histórica.

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