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Cuentos de hadas


Un hada es alguien a quien puedes creer sin dudarlo en absoluto.

Campanita 

Los cuentos de hadas, como sabemos a través de los estudios de Vladimir Propp (1981), hunden sus raíces en inmemoriales rituales de iniciación, que siguen presentes aunque transformados e interpretados con otros códigos que los actualizan, acomodándose al lenguaje del presente. Ritos que los relatos tradicionales vierten en una lectura de lo que nos ocurre en nuestro interior cuando nos movemos en las inciertas fronteras de las edades de la infancia.

También de la edad adulta, pues nuestra lectura también se sustenta sobre sistemas simbólicos. La fantasía en la Literatura Infantil es una guía que ayuda a dar con claves emocionales y con los resortes que las precipitan; por eso es tan importante contar cuentos a los niños a pesar de las polémicas sobre lo políticamente correcto o incorrecto, que no son nuevas, pues sabemos que la crueldad de muchas narraciones está atemperada en sus versiones escritas, incluso antes de los hermanos Grimm. Y que además estas recopilaciones, en su origen, no estaban pensadas como lecturas para niños. Lo que las convierte en perdurables es su fino hilado con esa necesidad ritual del aspecto iniciático: descifran lo incomprensible a través de símbolos universales –o en nuestro caso, de la cultura occidental–, y nos construyen con una sabiduría de siglos: nada o casi nada es fácil en un cuento, como en la vida, y algunos son tristes, como los de Andersen, que no siempre alcanzan finales felices. Pero, como las piedras blancas de Pulgarcito, sirven para marcar el camino.

Así, establecer relación entre la Literatura, en ese caso Infantil y la construcción del imaginario del niño implica entender la Literatura Infantil como una manifestación cultural y artística en la que una de las cuestiones fundamentales es que interese al niño. Sin interés, sin motivación, sin que las historias que les contamos le impliquen, no podrán crear un imaginario organizado donde encontrar respuestas. La lectura debe ocupar, por tanto, un espacio lúdico de aprendizaje, pues el niño aprende jugando; y también repitiendo: por ello insisten en que se les cuente un mismo relato tantas veces. Lo aprehenden, lo quieren para sí. Los niños aprenden, en efecto, aprehendiendo: haciendo suyo lo que ven y les narramos.

La Literatura Infantil pone ante los ojos de los niños una simbolización de la realidad a través de un sistema codificado de representaciones en el fértil territorio de la fantasía. Su cosmovisión se trenza con estos mimbres. La literatura es un puente entre el niño y la realidad que racionalmente no puede todavía interpretar.

El universo mágico de los cuentos de hadas quizá sea la gran construcción del imaginario, tanto personal como colectivo, con que el niño encuentra su primer acomodo de significaciones simbólicas. Aunque nuestro imaginario sea el occidental, otras culturas se van haciendo hueco con la publicación de nuevas lecturas, también en su traslación al cine. La incorporación del imaginario colectivo al universo educacional del niño en el ámbito de la literatura le permite, además, identificar lo que representan en sus procesos de socialización. Identifican no solo lo que simbolizan las cosas, sino los valores. Esta función socializadora es de capital importancia en la escuela, siempre que los valores no sean adoctrinadores, ya que también configuran, en su momento, el pensamiento crítico. La función didáctica es una parte más, por tanto, de una transmisión mucho más rica en la educación del niño.

Las edades del niño, como sabemos, también son importantes a la hora de la configuración del imaginario y de la transmisión literaria. Así, los cuentos de hadas, cuando comienza a desarrollarse el pensamiento crítico, pueden transformarse en sátira contra las mismas convenciones, como ocurre en algunos relatos de Roald Dahl. El imaginario es también un constructo en permanente transformación. Distinguiremos, pues, las fases de recepción teniendo en cuenta la maduración cognitiva.

Hasta que los niños cumplen los cuatro años, se identifican y requieren lecturas con las que puedan construir su autoconcepto, una imagen de sí mismos que les aporte seguridad. Esta autoimagen tiene su fundamento en lecturas visuales o en fórmulas de transmisión oral que expresen su cotidianeidad.La de la familia, y también la escolar, una vez llegado el momento de la primera socialización. Un universo en el que se reconoce y del que es partícipe. Las imágenes relacionadas con su día a día y sus hábitos funcionan, en este sentido, como un reflejo especular y van creando un imaginario sobre lo que descubre a diario y aprende. El vínculo que establece es el de sus relaciones con el entorno cercano. El tiempo no existe para el niño y el espacio se reduce a lo que le rodea y conoce.

En el siguiente periodo, ya instalada la simbolización, que abarca desde los cuatro hasta los 7 años aproximadamente, el niño necesita un relato literario donde los personajes le identifiquen y pueda proyectarse e imaginarse; también es importante que las tramas le resulten interesantes. Textos con sentido. Es el momento de los cuentos maravillosos en todo su despliegue de magia y fantasía, de ofrecer al niño el universo de la transmisión del imaginario colectivo tradicional. Ello no significa que debamos ceñirnos a esta literatura, pues podemos acompañarlas con lecturas que alimenten los aspectos de juego y aprendizaje. El monstruo de los colores (Barcelona: Flamboyant), un inspirado álbum ilustrado de Anna Llenas (2012), por ejemplo, brinda la posibilidad de que los niños se aproximen a la construcción de su identidad en los procesos emocionales a través de la asociación simbólica de los colores. Lo que importa es que sean significativos para el niño y que vayan creando una red constructivista de la propia experimentación del mundo, así como de sus procesos psicológicos y cognoscitivos.

En este sentido, toda lectura, y también a esta edad, es polisémica y estimula el autoaprendizaje. Tanto la respuesta psicológica a los conflictos, si tenemos en cuanta las reflexiones de Cashdan (2017), como el aprecio estético confluyen en la recepción literaria al dotarlas de sentido, y van formando también el gusto y los hábitos en el pensamiento del niño. Durante este periodo, los niños avanzan en su socialización y las relaciones humanas, también las intrafamiliares, se van haciendo más complejas. La Literatura Infantil abre en la imaginación del niño espacios donde trasladar la propia experiencia de manera simbólica. Las relaciones con los hermanos o los padres, las figuras que encuentran fuera del entorno familiar se proyectan en la lectura de cuentos, que debe ser compartida en el caso de los cuentos maravillosos, para crear interrelaciones de preguntas y respuestas susceptibles, a su vez, de generar significados.

No es lo mismo que un niño contemple solo un álbum de imágenes sobre propuestas de juego manual, que puede ejercitar de manera autónoma, que una lectura efectuada en familia o en la escuela, con las estrategias y técnicas adecuadas. Lo mismo ocurre cuando les planteamos lecturas fabuladas o mitológicas. Son lecturas que requieren del mediador, pues el niño todavía no ha adquirido una destreza lectora que le permita la autonomía sobre un texto que, generalmente, es complejo.

Bibliografía

Amor del Olmo, R. (2017) Entender la literatura para niños, Madrid: Isidora.

Cashdan, S. (2017). La bruja debe morir. Barcelona: Debate.

Cerrillo, C. P. (2003). Concepto y caracterización de la Literatura Infantil. La formación de mediadores para la promoción de la lectura (pp. 17-27). Tarancón-Cuenca: CEPLI de la UCLM.

Cerrillo, P. C. (2005).El papel del mediador en la formación lectora, Nuevas hojas de lectura, EE.UU: Nº 8, pp. 14-24.

Pennac, D. (2008). Mal de escuela. Barcelona: Mondadori.

Petit, M. (1999). "El papel de los mediadores", en Educación y bibliotecas, núm.105, Madrid, pp.3-19.

Propp, V. (2011). Morfología del cuento. Madrid: Fundamentos.

Propp, V. (1981). Las raíces históricas del cuento. Madrid: Editorial Fundamentos.

Todorov, T. (2008). La literatura en peligro, Madrid: G. Gutenberg.

Doctora en filosofía y letras, Máster en Profesorado secundaria, Máster ELE, Doctorando en Ciencias de la Religión, Grado en Psicología, Máster en Neurociencia. Es autora de numerosos artículos para diferentes medios con más de cincuenta publicaciones sobre Galdós y trece poemarios. Es profesora en varias universidades y participa en cursos, debates y conferencias.

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