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EL PERIÓDICO
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Competencia evaluadora de la comprensión lectora: praxis orientativa


Para evaluar la adquisición de la competencia lectora deberíamos tener en cuenta los siguientes aspectos:

- Que los niños sean capaces de hacer inferencias o de interpretar significados en sus lecturas, bien sean estas orales o autónomas. Ello demuestra que se trata de procesos de lectura constructivista, donde la aportación de conocimientos anteriores construye nuevos significados o los relaciona con otras lecturas previas. Por ejemplo, en la lectura del álbum ilustrado Detective John Chatterton, de Ivan Pommaux, que analizamos en el Tema 3 en la lectura de imágenes, el niño puede inferir la relación en la historia con el cuento de Caperucita Roja, y la lectura queda enriquecida con esta aportación. El docente puede aportar, a la hora de construir significados, otras asociaciones con el universo del cine o de lecturas de intriga, según la edad de los niños. Esa construcción de significados e inferencias se genera, como ya sabemos, al trabajar la conversación organizando preguntas y también extrayendo conclusiones. La relación entre texto e imagen, cuando leemos una narración ilustrada o un poema, es igualmente pertinente y crea lazos de significatividad que fijan la lectura. Así también con los textos de Roald Dahl que ha ilustrado Quentin Blake, o el universo tan versátil en las interpretaciones ilustradas de las incontables ediciones de Alicia en el país de las maravillas.

- Percibir que el texto es coherente y está trabado en las conexiones entre diferentes partes, bien sean en la cohesión del fragmento que se está leyendo, capítulos o viñetas, si se trata de un álbum ilustrado o un cómic. Hacer consciente la cohesión de elementos estructurales del texto en su articulación indica que los niños penetran con profundidad en la organización del relato y, por este motivo, entienden la secuenciación de la trama. Ello se manifiesta en el conocimiento que muestran de repeticiones descriptivas de los personajes que los hacen reconocibles; también de la coordenada espacio temporal en su sucesión cronológica, así como en los elementos narrativos de presentación, nudo y desenlace. En poesía, el reconocimiento de rimas y de la ordenación rítmica del verso, cumplen esta función. De la misma manera que en el género dramático lo hacen las acotaciones y la representación fraccionada en actos. En los procesos de prelectura, los niños también pueden hacer consciente estos elementos estructuradores al trabajarlos con orden en las lecturas en alto, dramatizaciones o lectura visual. Por ejemplo, en la lectura del álbum de Michael Rosen (2010), Vamos a cazar un oso, (Madrid: Ekaré), podemos advertir, apenas sin palabras y a través de onomatopeyas, este proceso secuencial de la aventura que organiza el texto. El niño lo interioriza de manera metacognitiva al hacer consciente que los personajes avanzan y se internan en diferentes espacios.

- Que el niño conecte lo leído con otras lecturas, así como con experiencias culturales o acontecimientos de su propia vida e información diversa antes, durante y después de la lectura. Ante el planteamiento de una lectura podemos requerir su conocimiento sobre el tema, comprobar que los relacionan con experiencias propias u otros conocimientos en pausas de lectura, pensadas y estructuradas para esa función, y organizar todo ese sentido constructivista cuando la lectura ha concluido. Ello enriquece la lectura y la dota de significados que van más allá de la literalidad, configurando también relaciones intertextuales. Pongamos como ejemplo el álbum ilustrado por Quentin Blake (2005), Cuéntame un cuadro (Barcelona: Serres), que ya conocemos. Los niños pueden expresar antes de la lectura su experiencia de visita a los museos, tanto con la escuela como en familia, y relacionar después, en el proceso de lectura, las imágenes e impresiones que producen los cuadros de los libros en su imaginario. Para concluir con su propia “narración” de lo que han visto y percibido en su contemplación de los cuadros e ilustraciones propuestas.

- Es asimismo importante que el docente explique palabras –también partes del texto– que queden oscuras cuando la lectura se está trabajando en alto, e invitar a los niños a plantear preguntas; también a utilizar el diccionario si la lectura fuera autónoma o en silencio dentro del espacio del aula o de la biblioteca. La relectura puede ser una herramienta de comprensión cuando vemos que se pierden, o bien la reformulación de lo que han entendido con sus propias palabras. El resumen guiado a través de preguntas previas, siempre que estimulen la síntesis de lo leído, puede funcionar también como instrumento evaluador en la adquisición de la competencia lectora.

- La elaboración de dibujos, o la construcción de materiales diversos, permite proyectar lo que se ha comprendido en la lectura y verterlo en otras propuestas creativas. Expresar, por ejemplo, contenidos de textos literarios por medio de dibujos, creando así un universo ilustrado de interpretación. También traspasar la frontera de los géneros, adaptando un argumento al cómic, viene a confirmar que la lectura se ha comprendido, tanto en el tema como en la figuración de personajes y, desde luego, en la estructuración de tiempos y espacios. Podemos asimismo evaluar la adquisición de la competencia lectora, siguiendo esta misma línea creativa, con niños que se encuentran en la etapa de las operaciones formales, poniendo en escena un capítulo de una lectura clásica. Puede llevarse a la práctica con cualquier parte de Alicia en el país de las maravillas, a través de la creación en siluetas de papel de los personajes inspirados en las clásicas y siempre reconocibles ilustraciones de Tenniel, para adaptar la estructura narrativa y dialogada al teatro de sombras. Una actividad muy atractiva en la que los alumnos interiorizan su aprendizaje comprensivo, creando una interacción entre dibujo y teatro, como se muestra en los materiales de creación propia que exponemos en las ilustraciones que ilustran este apartado.

Doctora en filosofía y letras, Máster en Profesorado secundaria, Máster ELE, Doctorando en Ciencias de la Religión, Grado en Psicología, Máster en Neurociencia. Es autora de numerosos artículos para diferentes medios con más de cincuenta publicaciones sobre Galdós y trece poemarios. Es profesora en varias universidades y participa en cursos, debates y conferencias.

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