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Construir una lectura significativa en la escuela


Hemos de reconocer que a menudo los programas escolares subordinan la lectura de textos de la LIJ a actividades que no tienen la comprensión lectora y la formación del lector literario como primer objetivo. Es una cuestión que hemos de abordar de manera crítica porque los índices de compresión lectora en nuestro país no dan buenos resultados en pruebas internacionales.

Acierta Cerrillo (2003), en su diagnóstico al estudiar los hábitos lectores y la escuela, al advertir de que muchos fracasos en la creación de hábitos perdurables provienen de la inexistencia de una delimitación precisa que separe la lectura escolar de la lectura literaria; o lo que viene a ser lo mismo, de esa barrera que separa la obligatoriedad cuando se produce en el centro escolar, y la que se da fuera, que suele ser, cuando es, voluntaria. Los textos, literarios o no, se utilizan, en el mejor de los casos, como actividades para el aprendizaje lingüístico. Una instrumentalización de la lectura, por tanto, que cuando se trata de lectura literaria todavía resulta más desacertada. Una cuestión que se traslada también a los libros de texto, que incluyen lecturas fragmentarias y básicas, no siempre motivadoras, para trabajar después en ejercicios relacionados con la unidad didáctica, de acuerdo a la estructura programática de los contenidos curriculares.

La lectura literaria, de otra parte, se diluye o, mejor, queda desplazada en la práctica diaria, aun con la mejor voluntad de incorporar al currículo la prescriptiva media hora diaria de lectura. La competencia lingüística y la adquisición de las destrezas comunicativas se vierten, en consecuencia, en las diferentes tipologías textuales, añadiendo en la actualidad los diferentes soportes de lectura. Así puede afirmar Teresa Colomer en una entrevista, ya en el año 2006, que desde hace décadas “la escuela no sabe muy bien qué hacer con la enseñanza de la literatura”, y que el desconcierto se traslada a los currículos educativos en diferentes formalizaciones de aprendizaje: interpretación de textos, legado de clásicos, creación de hábitos, educación en valores… Lo que viene a expresar que la lectura se contempla como material didáctico pero no como una enseñanza de la lectura comprensiva desde una educación literaria y del placer que suscita, creando hábitos y abriéndose a la interpretación del mundo interior que vive el niño, así como sus relaciones con la realidad y la imaginación. La lectura en la escuela, incluso con las transformaciones didácticas de los modelos escolares en los años 70-80, no ha dejado de sustanciarse en la interrelación entre objetivos, programación de contenidos, actividades procedimentales escolares y corpus de lectura antológicos (libros de lectura), o planteados incluso desde propuestas editoriales de colecciones de diferente signo (desde las adaptaciones de clásicos a las obras de encargo, o a antologías agrupadas por géneros).

Siguiendo de nuevo la pauta de Colomer (2005), tan acertada en ese delicado tema, diríamos que más allá de estas fórmulas de lectura escolar nos interesa que la escuela, desde su concepción institucional, otorgue un sentido específico a la lectura de obras literarias en la infancia. Y lo mismo podríamos afirmar en la relación de la lectura y los mediadores que trasladan, acercan y transmiten la lectura literaria, que sigue siendo deficiente en su formación. Ello es particularmente importante en la cimentación, desde muy tempranas edades, de lectores literarios a través de textos específicos que posibiliten en los niños la adquisición de una competencia lectora para que se construyan, por consiguiente, como lectores, abriéndose con posterioridad a lecturas más complejas y extensas. Sin estas bases, los niños abandonan la lectura autónoma, si no es obligatoria, llegada la adolescencia.

Saber leer, no significa exclusivamente tener acceso a la alfabetización funcional o al aprendizaje de la descodificación de palabras y su sucesión enlazada en frases en un texto para un uso práctico, pues como ya concibiera la Ley del Libro de 2007, la lectura es además un proceso de comprensión e interiorización del que se obtiene información, conocimiento y recursos para desarrollarnos como personas. Leer, como también expresa Cassany (2006) en Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea, es un verbo transitivo que admite múltiples dinámicas en la búsqueda de significados, donde el género, la tradición, las convenciones, inferencias y disciplinas establecen marcos relacionales interdisciplinares. La formación de lectores de literatura establece procesos de aprendizaje que dotan al texto de significados, creando relaciones complejas de interpretación al enfrentar mensajes, discursos y tramas en los que el lector queda involucrado, y que proporcionan una progresiva maduración cognoscitiva y emocional.

Por estas razones conviene acercarse a las reflexiones de Bettelheim y Zelan (2001) sobre la lectura comprensiva. En Aprender a leer, los autores nos invitan a cuestionar y revisar algunas prácticas negativas de la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la conveniencia; para reparar esta mala praxis, de trabajar con textos que realmente importen al niño, que tengan para él un significado efectivo, además de no poner el acento únicamente en el desciframiento de palabras y frases. El realista binomio “textos vacíos, niños aburridos” que proponen debe alertarnos para trabajar la lectura en el aula desde una perspectiva pedagógica significativa y personalizada, si queremos que se asiente el aprendizaje y que el niño madure armónicamente su inteligencia y sus emociones.En efecto, estas palabras apelan a la responsabilidad de los mediadores, en este caso a los futuros maestros y a los encargados de las bibliotecas escolares, pues tienen en sus manos la elección de los textos de referencia. Su conocimiento y transmisión a través de las estrategias y técnicas adecuadas conducirán al niño, y coadyuvarán a que encuentre este universo fascinante de lecturas capaz de atraparle y estimular el aprendizaje lector al comprender el texto.

Así, la selección del corpus de textos que podemos trabajar para la lectura comprensiva en su desarrollo gradual –tanto los que tienen formato en papel como los contenidos digitales y audiovisuales– debe albergar un conocimiento previo de la LIJ, sus géneros y mixturas actuales, los diferentes soportes de lectura para converger en su adecuación a las edades y los ritmos de aprendizaje de niños y niñas. Convenimos, por tanto, con Bettelheim y Zelan en que el progreso del aprendizaje lector depende de un factor tan importante como la elección de libros adecuados que interesen y estimulen la imaginación de los niños, les ayuden a simbolizar su propio universo para que así puedan construir su interioridad. Es un proceso semejante y en correspondencia al que apunta Piaget en sus observaciones del desarrollo cognitivo.

Sabemos, además, que los pasos de formación y adquisición de las destrezas de lectura en sus procesos de construcción significativa los proporcionan textos motivadores que hablen al niño de sí mismo y despierten su curiosidad. La identificación del niño con lo que lee, como ya hemos visto, es fundamental en este aspecto. Y por esta casuística, resultan definitivos a la hora de asentar claves descifradoras y de adquirir competencias básicas: sin ese suelo difícilmente se puede avanzar en un aprendizaje progresivo de otras áreas, constituyendo una base inmejorable para el trabajo multidisciplinar, como veremos más adelante al abordar el tema de la adquisición de competencias a través de la lectura. Es por esta razón que se hace indispensable reforzar la lectura con temas atractivos que canalicen el interés de los niños lectores más allá de la descodificación textual, sobre todo de aquellos que presentan problemas de comprensión lectora. La competencia lectora mejorará si tienen interés en lo que leen, si se les enseña a leerlo, compartiendo lecturas en alto, y si se promueve después la actividad individual y la libre elección de textos. La niñez tiene sus propias inquietudes y sus zonas de misterio, se nutre también de mitos de larga consolidación en los cuentos tradicionales, en la música de la poesía, en la fabulación y dramatización de sus propias emociones, y muchas de estas lecturas construyen un espacio con los mismos procesos rituales a los que se ven sometidos en esta etapa infantil primordial, tan importante en su maduración posterior.

En El psicoanálisis de los cuentos de hadas, Bettelheim (2006) también ha estudiado estos aspectos iniciáticos de la lectura en los cuentos de hadas, llegando a conclusiones de índole terapéutica ya que, nos dice, los niños que crecen con el tesoro de los cuentos no serán niños tristes. La lectura literaria, en su extraordinario despliegue de narraciones y modulaciones poéticas, ofrece posibilidades de aprendizaje que bien pueden aplicarse a adaptaciones curriculares que ayuden a superar, de manera diríamos que metacognitiva, dificultades de diversa índole. A lo que podemos añadir otros efectos beneficiosos como la creación de buenos hábitos culturales y de ocio. Las estrategias de lectura comprensiva pueden así fundamentarse en la proximidad de los temas a sus propias vidas y en el acompañamiento y guía del mediador o facilitador en la resolución de problemas.

Bibliografía (para ir más allá):

Amor del Olmo, R. (2018). Lectoescritura y Literatura para niños. Madrid. Editorial Isidora.

Bettelheim, B. y Zelan, K. (2001). Aprender a leer. Barcelona: Editorial Crítica.

Bettelheim, B. (2006). Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Crítica.

Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.

Chambers, A. (2009). El ambiente de la lectura. México: F.C.E.

Doctora en filosofía y letras, Máster en Profesorado secundaria, Máster ELE, Doctorando en Ciencias de la Religión, Grado en Psicología, Máster en Neurociencia. Es autora de numerosos artículos para diferentes medios con más de cincuenta publicaciones sobre Galdós y trece poemarios. Es profesora en varias universidades y participa en cursos, debates y conferencias.

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