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Literatura en secundaria y bachillerato: mucho más que una lista de obras y autores


  • Escrito por Alberto Escalante Varona
  • Publicado en Educación
(Tiempo de lectura: 4 - 7 minutos)
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Leer bien es indispensable. Es la principal puerta de acceso a la información, lo que genera conocimiento. ¿Cuánto leen niños y jóvenes, qué leen y para qué? ¿Cómo fomentar la lectura, qué lecturas son “útiles” y cuáles no? ¿Está el aprendizaje de la lectura bajo mínimos porque se ha perdido la enseñanza de los “grandes clásicos”?

Analizar las distintas posturas en este debate exige diferenciar entre saber leer y poder leer. Desde la educación formal, el objetivo principal es que el alumnado debe poder leer al terminar Primaria. Es decir, que sea capaz de reconocer letras y palabras, descifrando el código escrito con fluidez.

Y el alumnado adolescente debe saber leer. Esto es, que comprenda los significados principales y secundarios del texto y lo analice e interprete con un fin específico.

Pero, al mismo tiempo, debe conocer la Literatura: qué es, cuáles son sus recursos lingüísticos… Se debe leer en el aula (y eso incluye a los textos y autores clásicos), pero también crear textos literarios.

Como vemos, deben tratarse muchos aspectos. La legislación educativa española, desde la LOGSE de 1990 hasta la LOMLOE de 2020, muestra que la enseñanza literaria supone un reto didáctico. Por eso, debemos plantearnos lo siguiente: ¿funcionan los métodos y materiales aplicados actualmente para la educación lectora y literaria?

Educación literaria o enseñanza de la literatura

La Real Academia Española ha publicado a finales de 2023 su informe La enseñanza de la lengua y la literatura en España. Es el resultado de entrevistas y consultas a docentes y especialistas donde analiza la realidad educativa actual.

En uno de sus apartados, comenta la “enseñanza de la literatura”. Es significativo que opte por este concepto. La investigación y los currículos educativos prefieren el de “educación literaria”. Y la diferencia no es solo terminológica.

“Enseñanza de la literatura” remite a transmitir contenidos: autores, textos y contextos. Fundamentalmente, Historia de la Literatura. ¿Qué hace que un texto sea literario? ¿Qué obras son fundamentales para enseñarlas en el aula?

La “educación literaria” adopta otro enfoque. ¿Cómo educar al alumnado en destrezas para poder leer cualquier texto literario? ¿Cómo puede incorporar el lenguaje literario a su propia expresión?

Esta dualidad tiene un largo recorrido histórico. Ambos conceptos suelen oponerse: una postura tradicional (“enseñanza de literatura”) frente a otra innovadora (“educación literaria”). Como si fuesen incompatibles. Pero no debería ser así.

Acumular conocimientos o ser un lector competente

La enseñanza de la literatura a través de los clásicos supone una concepción de la literatura como un patrimonio que se puede acumular. Cuanto más sabes (o sea, “tienes”), más culto e inteligente eres.

Pero desde los años 90 en España la didáctica apuesta por fomentar la competencia lectora. Para ello contextualiza la educación literaria en los intereses del alumnado.

Por eso se introduce la literatura infantil y juvenil en los planes de lectura de los centros. Se pretende que los alumnos construyan nuevos saberes a partir de temas y motivos cercanos a ellos. Así ampliarían su experiencia lectora hacia textos más complejos, como los clásicos literarios.

Se aprecia, entonces, que “saber literatura” no es lo mismo que “saber leerla”.

Enfoque cronológico o temático

En su informe, la RAE admite esta dualidad de la enseñanza literaria. Por un lado, “transmitir (…) la tradición literaria y un patrimonio cultural de siglos”. Por otro, mostrar su valor para “el análisis de la sociedad (…), el desarrollo de la imaginación y de la creatividad”.

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Uno de los retos que implica este doble objetivo es el de elegir entre un enfoque cronológico o uno temático-genérico. La Academia prefiere el enfoque cronológico en el Bachillerato, ya que permite apreciar la evolución de la lengua castellana a través de los textos literarios.

Ordenar textos, autores y corrientes por siglos no implica solo memorizarlos, sino que ayuda al alumnado a clasificarlos. A partir de ahí, puede realizar un aprendizaje competencial basado en el análisis de textos.

Pero el informe no contempla que este enfoque cronológico pueda ser útil también en Secundaria. Para esta etapa sí acepta el enfoque temático-genérico. Y, de hecho, la LOMLOE lo ha implantado para todos los niveles. Aunque en Bachillerato, el plan lector sigue un orden temporal: en 1º se estudia desde la Edad Media hasta el Romanticismo, y en 2º los siglos XX y XXI. Y la RAE, de hecho, coincide en defender este método cronológico para esta etapa.

Esto supone o podría interpretarse como que el enfoque cronológico solo funciona con el alumnado de Bachillerato porque en principio es más maduro académicamente.

¿Qué hacemos con los clásicos?

Otro de los grandes retos en la enseñanza literaria y de la literatura radica en si deben utilizarse versiones adaptadas de los textos clásicos en el aula. De nuevo, la RAE sí confía en que el alumnado de Bachillerato es capaz de leer los textos originales. Las adaptaciones serían útiles en Secundaria para facilitar la “entrada” al complejo lenguaje literario.

¿Pero cómo conjugar la literatura infantil y juvenil con la enseñanza de los clásicos? No se aborda en el informe. De hecho, se echa en falta en él que aprecie estos libros infantiles y juvenils como parte indiscutible del patrimonio cultural colectivo y material válido y útil para la enseñanza y el aprendizaje de la Literatura.

¿Memorización es cultura?

Sobre este segundo reto, la posición de la academia respecto a la memorización como método de aprendizaje parece ambigua. Por un lado, reconoce que por sí sola es insuficiente, como se aprecia, por ejemplo, en la evaluación de Literatura en la Selectividad, que abarca contenidos muy amplios que únicamente se aprenden de memoria.

Pero, por otro, defiende abiertamente su valor didáctico. Habla de una tendencia “pendular” que ha llevado a docentes a despreciarla sin tener en cuenta sus ventajas. De hecho, apunta a su “utilidad” social porque aporta un “acervo cultural” en forma de poemas, refranes, citas, canciones, etc., que los ciudadanos “integran en su experiencia vital y (…) situaciones cotidianas”.

¿Es esto un aprendizaje verdaderamente significativo? ¿Memorizar esos contenidos nos introduce en una cultura colectiva? ¿O implica reducirlos a una serie de chascarrillos, anécdotas y respuestas de Trivial?

¿Leer los clásicos o conocer títulos y autores?

Resulta así llamativo que el informe no tome partido respecto al tercer reto: ¿es necesario leer los textos tratados en clase, o basta con memorizar sus títulos y argumentos? La respuesta lógica y razonable debería ser apostar decididamente por la lectura. Pero esto choca con una idea expuesta antes: la cultura concebida tradicionalmente como un bien valioso que se acumula.

Esa postura haría innecesario leer y comprender textos literarios. Con solo conocer “de qué van” sería suficiente. Y eso sí que menosprecia a la Literatura como un simple conjunto de datos, no como medio de expresión y comprensión del mundo.

La dificultad del término medio

Es muy significativo que una institución “tradicional” como la Academia, que se dedica a procurar la conservación de la lengua y la literatura españolas como patrimonio colectivo, admita que la enseñanza puramente historicista de la Literatura no tiene utilidad formativa. Queremos que los adolescentes sean lectores competentes en la sociedad. Y eso no se consigue con la simple memorización de autores y textos.

Pero tampoco el enfoque de “educación literaria” basado solo en el gusto del alumnado es suficiente. Leer Literatura implica comprender su código y su lenguaje, que dependen de su contexto cultural, histórico y social.

El justo medio, como en tantas otras disciplinas, es indispensable. Una vez comprobado que ninguno de los dos enfoques por sí solo ha funcionado, debemos definir uno nuevo y mixto.

Nos toca ahora vivir un incierto periodo de transición. Y, en lo posible, hay que evitar un debate demagógico y simplista desde ambos lados. Está en juego el futuro formativo del profesorado y el alumnado. Y, por tanto, el de nuestra sociedad en conjunto.The Conversation

Alberto Escalante Varona, Profesor Permanente Laboral. Departamento de Filologías Hispánica y Clásicas. Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de La Rioja

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation.